Oversatte tekster i samfunnsfag

Ungdommer med kort botid bringer med seg både språklige ressurser og kulturelle erfaringer til klasserommet. Å bygge på disse i undervisningen vil kunne ha stor betydning for deres læring og identitet.

I samfunnsfagundervisning står forkunnskaper sentralt, samt å knytte faginnhold til elevenes egen livsverden (Børhaug, 2005; Solhaug, 2006). Faginnhold bør derfor aktualiseres ved å bevege seg fra noe som for elevene er nært, til mer abstrakte fagtermer. Dette kan gjøres ved at læreren skaper referanserammer for elevene. Erik Ryen (2007) trekker frem at det ikke er nødvendig med geografisk nærhet, selv om aktualiseringen bør gå fra det nære til det fjerne. Det handler i større grad om hvilket inntrykk som skapes hos elevene, og «i en globalisert verden med massivt medietrykk rundt dramatiske internasjonale hendelser vil disse ofte føles vel så nære og utløse vel så sterke følelser» (Ryen, 2017, s. 53). Ryen (2007) er videre opptatt av at det kan være nyttig å se på bevegelsen fra noe nært til noe fjernt som en abstrahering hvor man utleder generelle begreper fra egne erfaringer.

Kultur og språk utgjør en del av identiteten vår, og påvirker hvordan vi tenker, underviser og lærer. Undervisning og læring vil derfor aldri være kulturelt nøytral (Gay, 2018). Dette stiller krav til lærere, og forståelsen av kulturpåvirkning er sentral for at elevene ikke presenteres for et kulturbegrep forstått som noe statisk og begrensende, men heller at kulturbegrepet omhandler noe som er knyttet sammen og som stadig er i endring (Rothstein-Fisch & Trumbull, 2008; Skrefsrud, 2018). Lærere som anser elevenes kulturelle bakgrunn som en ressurs, vil kunne bygge videre på deres erfaringer og kunnskaper, heller enn å erstatte dem. I klasserom med elever som har røtter i andre land enn Norge, vil det være sentralt at læreren anerkjenner elevenes mangfoldige erfaringer og kunnskaper i deres utforsking av egen identitet. Dette vil også kunne bidra til økt selvfølelse og økt læring hos elevene (Gitz-Johansen, 2009). På den måten vil elevene kunne oppleve at deres minoritetserfaringer er en ressurs som kan benyttes for å forstå faginnhold (Dewilde, 2021). I faglitteraturen kalles en slik tilnærming kultursensitiv undervisning. Oppsummert har kultursensitiv undervisning som formål å øke elevenes læringsutbytte ved å benytte elevenes kulturelle filtre. For å få til en slik undervisning kan lærere benytte elevenes kulturelle kunnskaper, erfaringer og referansemåter for å gjøre undervisningen relevant, samt knytte an til deres sosiokulturelle virkelighet (Gay, 2000; Ladson-Billings, 1995; Paris, 2012). Kultursensitiv undervisning kan også tilrettelegges slik at elevene ikke bare får opprettholdt sin kulturelle og språklige kompetanse, men at denne kan benyttes samtidig som de får tilgang til kompetanse fra den dominerende kulturen (Paris, 2012). Kultursensitiv undervisning øker sannsynligheten for at elever med relevante kulturelle erfaringer vil delta aktivt i undervisning, legge ned en akademisk innsats, samt få realisert sitt fulle potensial (Cummins, 1996; Gay, 2018; Hauge, 2014).

For elever som holder på å lære seg norsk, vil det være en styrke å bruke hele deres språklige repertoar når nytt faginnhold kontekstualiseres gjennom deres perspektiver (García & Li Wei, 2019; Winlund, 2020). Tradisjonelt ble språkene i klasserommet holdet atskilt. En slik tankegang har blitt utfordret av flere fordi den ikke bygger på måten flerspråklige bruker språkene sine i hverdagen (Canagarajah, 2013; García & Li Wei, 2019). Det vil si at de ikke vil ha like ferdigheter i alle språkene sine. Noen språk vil de kunne muntlig, andre også skriftlig, noen språk vil de være vant til å bruke i formelle læringssituasjoner, mens andre igjen vil de bruke mest til å holde kontakt med venner og familie over hele verden gjennom sosiale medier. Det er viktig å understreke at alle språkene vil kunne være en ressurs for læring og identitetsskaping uavhengig av hvor godt de kan dem. En transspråklig pedagogikk tar på alvor kompleksiteten i elevers språklige repertoar og oppfordrer lærere til å legge til rette for strategisk bruk av elevenes språklige repertoar. Det å inkludere elevenes språklige repertoar og deres kulturelle referanserammer vil redusere sjansen for at elevene føler seg fremmedgjorte i skolesituasjonen (García & Li Wei, 2019). Det er en forutsetning at læreren har positive holdninger til bruken av flere språk i undervisningen (Beiler, 2019; Dewilde, 2021), og at lærere anser flerspråklighet som en ressurs som kan bidra til økt læringsutbytte og felles kunnskapsutvikling (Burner & Carlsen, 2019). Det er også sentralt å peke på at læreren selv ikke trenger å kunne de samme språkene som elevene for å kunne legge til rette for en transspråklig pedagogikk (Collins & Cioè-Peña, 2016; García & Li Wei, 2019).  

Studien

Studien bygger på en masteroppgave som er skrevet på Mi Lenga-programmet ved Universitetet i Oslo, som skal være sentralt i utviklingen av fremtidens flerspråklige skole (Hatvik, 2021).[1] Målet var å undersøke hvordan lærere kan bruke nyankomne elevers språklige repertoar og kulturelle erfaringer i samfunnsfagundervisning, ved å tilrettelegge for en kultursensitiv undervisning. Fokuset er på elevers lesestrategier i møte med et samfunnsfaglig tekstutdrag på norsk og oversatt til elevenes førstespråk, samt deres opplevelse av å benytte sitt førstespråk som en ressurs i møte med en samfunnsfaglig tekst på norsk.

Utvalget i studien består av fire elever med kort botid i alderen 17-22 år. Elevene gikk på en videregående skole med et stort språklig og kulturelt mangfold, og fulgte forberedende voksenopplæring med modulstrukturerte læreplaner fra Kompetanse Norge. Dette opplæringstilbudet gjelder for elever med kort botid i Norge, og vil gi elevene vitnemål på grunnskolenivå, slik at de kan søke seg videre til videregående skole (Kompetanse Norge, 2017).

For å bli kjent med elevenes språklige repertoar, skulle elevene lage et språkportrett (Busch, 2016) der de skulle tegne inn språkene sine i et silhuett og gjøre rede for språkene sine. De svarte på spørsmål om hvor godt de kunne språkene muntlig og skriftlig, om de har brukt dem i opplæring før de kom til Norge, og hva de ulike språkene betyr for dem.

Deretter arbeidet de med tekstutdrag fra læreverket GRIP – geografi (Larsen, 2017), og er en del av et kapittel om ulike årsaker til fattigdom. Det aktuelle utdraget heter «Politisk uro og krig – en årsak til fattigdom» og gir elevene innblikk i ulike deler av samfunnet som påvirkes av politisk uro og hvordan dette fører til fattigdom. Først leste de på norsk og så på deres sterkeste språk. Her var vi interesserte i å få vite hvordan elevene forstod innholdet i teksten, hva som eventuelt var vanskelig å forstå, i tillegg til deres opplevelse av å lese den samme teksten på to forskjellige språk.

[1] https://www.uv.uio.no/ils/forskning/prosjekter/milenga/

Arbeid med og samtale rundt språkportrettene var viktig for å forstå betydningen av en flerspråklig lesestrategi bedre. Det viste seg at elevene som deltok, har veldig ulike språklige repertoarer, og at de forbinder språk med ulike deler av sin egen livsverden. En elev knyttet noen språk til konkrete hobbyer, andre språk til filmer, mens de fleste forbandt ulike språk med hverdagssituasjoner hvor de kommuniserer med ulike mennesker. Dette gjør at elevene har ulik oppfatning av det å være flerspråklige, noe som igjen påvirker deres muligheter for å benytte ulike deler av deres språklige repertoarer som en ressurs, når de skal lese en fagtekst på to språk.

Gibril er oppvokst i Syria, og han oppgir arabisk som sitt førstespråk. Arabisk er språket han benytter hjemme, og det var undervisningsspråket ved skolen hans i Syria. Språkportrettet hans viser at han også har ført opp norsk og «litt engelsk». I arbeid med fagteksten, uttrykte han at «når du ser din morsmål, det er veldig bra for deg», og forteller videre at «det er lettere å forstå på arabisk, spør du meg. Mye, mye bedre å forstå». Gibril opplever selv at han har gode språklige ferdigheter på arabisk, og opplevde det som nyttig å benytte seg av arabisk for å forstå en fagtekst på norsk. Han ga uttrykk for at han ønsket hele tekster oversatt til arabisk framfor tospråklige begrepsark, slik at han kan øke forståelsen sin ved at begreper står i en kontekst. Det var noen ord i den norske teksten han ikke forstod da han leste, men etter å ha lest på norsk og arabisk vekslet han mellom tekstene for å forsøke finne betydningen av de norske ordene med hjelp av den arabiske teksten.

Yosuf vokste opp i Eritrea, og oppgir tigrinja som sitt førstespråk. Tigrinja ble benyttet som undervisningsspråk i Eritrea, og han bruker det blant familien sin. De siste årene har han stort sett forholdt seg til tigrinja muntlig, og opplever derfor at hans ferdigheter til å lese tigrinja er svekket. Han ga tidlig i intervjuet uttrykk for at det for ham var lettere å lese tekstutdraget på norsk enn på tigrinja. Til tross for dette var han positiv til å benytte en flerspråklig lesestrategi med å benytte både norsk og tigrinja. Han fortalte at «hvis du leser på norsk og så du skjønner ikke, det finnes på tigrinja her, så du finner ord. Så det er bra hvis du har begge tekstene, på ditt språk og på norsk». Dette kan tolkes som at førstespråket kan oppleves som en trygghet, og at eleven opplever en anerkjennelse av sin flerspråklige identitet ved å ha tilgang til teksten på sitt førstespråk.

Funnene viser at ungdommene mestrer sine førstespråk i ulik grad, men at de uavhengig av dette kan oppleve en flerspråklig lesestrategi som noe positivt. Dersom lærere tilrettelegger for at flerspråklighet kan benyttes gjennom en ‘lærerstyrt transspråking’ (Lewis et al., 2012) i samfunnsfag, kan det bidra til en anerkjennelse av elevenes flerspråklige identitet og gi økt faglig utbytte. Ved å bygge videre på strategiene elevene allerede benytter, kan lærere bidra til å utvikle elevenes flerspråklige literacypraksiser og flerspråklige identitet (Hatvik, 2021).

Et annet viktig funn i studien er at elevene har erfaringer med ulike skolesystemer, styreformer og samfunn, noe som påvirker deres referanserammer på ulike nivå. Elevenes tidligere erfaringer knyttet til tematikken i fagteksten, var ikke noe som ble konkret etterspurt i intervjuet, men likevel trakk to av elevene frem erfaringer på ulike måter. Det kommer dermed frem i studien at elevene bringer med seg erfaringer som kan nyttiggjøres for å aktualisere fagstoff for dem. 

Saleh har vokst opp og gått på skole i Afghanistan og Pakistan. Han oppgir åtte ulike språk i sitt språkportrett, og han regner pashto som sitt førstespråk. Han fortalte blant annet om hans tidligere literacyerfaringer fra samfunnsfaget i Pakistan hvor han opplevde at det i stor grad var fokus på reproduksjon av kunnskap, mens samfunnsfaget i Norge stiller større krav til refleksjon og har et mer globalt perspektiv. Sammenligningen eleven trekker mellom samfunnsfaget i Pakistan og Norge kan tyde på at han reflekterer rundt sine tidligere erfaringer med literacy, og det er derfor en mulighet for at han kan benytte den samme formen for refleksjon i møte med faginnhold.

Gibril trakk frem mer konkrete sammenligninger i møte med faginnhold på to språk. Etter å ha lest fagteksten på norsk og arabisk trekker han inn eksempler fra Norge og Syria som er knyttet til hans egne konkrete opplevelser fra de to landene, for å forklare forskjeller mellom landene. Han trakk for eksempel frem en sammenligning mellom håndtering av konflikter og politi i de to landene: «De har ikke sånn- hva heter det- liksom som i Norge, hvis du krangler når du gikk til politi, de snakker med deg, men i Syria de bare krangler, de går- det kommer ikke noe politi». Eksemplene han trekker frem og ordvalget hans tyder på at han får ulike assosiasjoner til en tekst med identisk innhold, men som formidles på to ulike språk. I denne sammenheng er det også viktig å nevne at oversettelser mellom språk aldri vil være nøytral (Liu, 1995), ettersom ord og begreper kan bringe med seg ulike kulturelle betydninger. Dette kan påvirke Gibrils forståelse og tolkning av de to tekstutdragene, men han benytter like fullt sine tidligere erfaringer og kunnskaper for å generere ny kunnskap.

Funnene i studien viser at nyankomne elever både innehar kulturelle erfaringer de kan trekke på i møte med faginnhold på ulike språk. De kan ses i sammenheng med studien til Dede og Jahiri (2020) som finner at elever benytter ulike kulturelle referanserammer for å forstå begreper oversatt mellom norsk og tyrkisk, og at de benytter ulike språklige nyanser og definisjoner for å forstå ulike begreper. For at en lærer skal kunne tilrettelegge undervisningen best mulig er det viktig å være bevisst på at alle elever bringer med seg ulike erfaringer til klasserommet, og at disse an benyttes for å tilene seg ny kunnskap i samfunnsfag.

Didaktiske implikasjoner

Studien viser at elevene trekker veksler på hele sitt språklige repertoar og bruker ulike kulturelle erfaringer og kunnskaper når de skal forstå et tekstutdrag i samfunnsfag. En inngang for lærere kan være å benytte språkportretter i klasserommet for å synliggjøre elevenes språklige mangfold, samt vise elevene en positiv holdning og anerkjennelse overfor deres språklige repertoar. Denne øvelsen vil gi elevene mulighet til å reflektere rundt hvilke språk de kan benytte som en læringsressurs, og en slik anerkjennelse og positiv holdning er nevnt som en forutsetning for å få til en transspråklig pedagogikk i klasserommet (Beiler, 2019; Dewilde, 2021). Det er viktig at lærere legger til rette for at elevene kan bygge videre på allerede eksisterende referanserammer og erfaringer for å aktivere og videreutvikle kunnskap og forståelse. En slik aktualisering vil være i tråd sentrale prinsipper i samfunnsfaget (Børhaug, 2005; Mathé, 2018; Solhaug, 2006). Kunnskapen man får aktivert gjennom en slik kultursensitiv undervisning vil også kunne bidra til nye kunnskaper for resten av klassen, og er dermed ikke noe som avgrenses til de nyankomne elevene. I tillegg vil en slik undervisning bidra til at kultur ikke fremstilles som noe fastsatt og tydelig adskilt, men heller noe dynamisk som er i endring. Det krever mye av lærere å tilrettelegge for en slik undervisning, men det kan gi både enkeltelever og hele klassen økt læringsutbytte og økt opplevelse av tilhørighet. Dersom elevenes kunnskaper anses som en mulighet for mestring og økt læring gjennom egne kulturelle referanserammer, kan det også bidra til å balansere det asymmetriske forholdet mellom lærer og elev (Abuawad, 2019). Det vil kreve positive holdninger og tilrettelegging fra lærere å gjennomføre en kultursensitiv undervisning, men det vil kunne øke nyankomne elevers læringsutbytte, opplevelse av tilhørighet, i tillegg til at elevene får mulighet til å styrke sin flerspråklige og flerkulturelle identitet.